Revista Educare
UPEL-IPB
Barquisimeto, Edo. Lara - Venezuela
Vol. 24 N° 3
Septiembre - Diciembre 2020
El presente artículo se genera a partir de las observaciones y manifestaciones emergentes encontradas entre docentes universitarios participantes como actores clave, en una investigación afín al fomento de la participación ciudadana desde la praxis universitaria. Se asumió para ello el paradigma cualitativo y enfoque fenomenológico hermenéutico de Van Manen, con carácter descriptivo-interpretativo. Su propósito fue significar el componente ético emergente desde la acción o no-acción de estos profesionales en dos universidades públicas no autónomas venezolanas. Como consideraciones finales emergen aspectos del componente ético, que fueron significados como una sinapsis supeditada al deber moral, categorizados como: compromiso, solidaridad, responsabilidad, cooperación y, el respeto hacia los estudiantes, colegas y universidad.Las reflexiones finalesgiran en torno a undeber moral que requiere ser asumido más allá de las obligaciones profesionales que les son propias a las funciones del docente universitario en el contexto de la praxisacadémica.
This article is generated from the observations and emergent manifestations found among university professors participating as key actors, in a research related to the promotion of citizen participation from the university praxis. For this, the qualitative paradigm and hermeneutical phenomenological approach of Van Manen were assumed, with a descriptive-interpretive character. Its purpose was to signify the emerging ethical component from the action or non-action of these professionals in two non-autonomous public Venezuelan universities. As final considerations. Aspects of the ethical component emerge, which were meant as a synapse subject to moral duty, categorized as: commitment, solidarity, responsibility, cooperation, and respect for students, colleagues, and the university itself. The final reflections revolve around a moral duty that needs to be assumed beyond the professional obligations that are proper to the functions of the university teacher in the context of academic praxis.
La participación ciudadana, de manera real, profunda y activa, conlleva un alto nivel de transdisciplinariedad, a una visión compleja y holista del mundo como es percibido por el individuo, el ciudadano, al entender que se es miembro de un sistema altamente dinámico e interrelacionado. En especial cuando en las comunidades se cuenta con instituciones universitarias que forman parte integral de las mismas, viéndose afectadas, positiva o negativamente, por todo lo que acontezca en la comunidad que las alberga de forma directa.
Las universidades, y por tanto quienes conforman su comunidad viva a lo interno de sus muros, están obligadas a sostener una relación con la colectividad externa que las contiene. Y como un ente activo, desarrollan una simbiosis para beneficio mutuo en su progreso vital. Por tanto, quienes representan su esencia, personal directivo, docente y estudiantado, con énfasis en estos últimos, se encuentran en la obligación de asegurar que esta relación universidad - comunidad sea lo más positiva posible, enfocada al desarrollo sostenible y sustentable de ambas; siendo, imperativo reforzar la participación ciudadana en todas aquellas actividades que les son comunes.
Tratar de esbozar la complejidad de la participación de las personas, de la ciudadanía en general, en actos o acciones que les son afines, parte por acercarse a las ideas reflejadas por autores e investigadores respecto a la epistemología de la participación social, pública y política; reconociendo en esta situación que las instituciones universitarias y sus actores, conforman parte de la realidad socio política, en el caso particular, de la nación venezolana. No obstante, decidir no participar, ser indiferentes ante realidades que afecten de manera individual o colectiva, es una posibilidad aceptable cada vez más evidente. Más aún, en momentos de crisis e incertidumbre social como sucede en Venezuela, donde se evidencian cambios constantes entre lo aceptado moral o ético, casi como política de Estado; los cuales colidan con el “deber ser” intrínseco en los ciudadanos, arraigado como parte de su formación en valores morales, así como lo es para gran parte del mundo.
Autores como Shutz (1974) consideran, en ese sentido que, el abstenerse de actuar, como se ha evidenciado en el caso particular durante el desarrollo de la presente investigación, el abstenerse de ser participe en los asuntos comunes a la comunidad en la que se hace vida cotidiana y profesional, podría considerarse como una acción negativa. No obstante, es también un tipo de acción, un fenómeno, de especial interés e importancia. En consecuencia, se plantea Shutz el concepto de “acción latente”, con el cual abarca todas las formas de decisión negativa en las que el actor decide, con un propósito determinado abstenerse de llevar a cabo determinada conducta manifiesta.
Basado en las consideraciones previas, la acción o inacción, en todo caso, se origina en la conciencia del ser social, en el caso particular, de los docentes universitarios de las universidades públicas, no autónomas del estado Trujillo, donde el sujeto que conforma parte de la sociedad civil o comunidad docente, es quien decide actuar o no en la praxis política, comunitaria, académica, de forma participativa o deliberativa; es decir, en la solución de los problemas colectivos inmanentes para el desarrollo de su colectividad, sea esta interna o externa. Ante esta realidad, se encuentran ideas interesantes, como las de Casado, Martínez, Patrão (2018), que apuntan a una participación centrada en:
La idea de ‘totalidad intacta’ y atendiendo a su dimensión moral, como la fidelidad a un sistema axiológico y normativo asumido por la propia persona. Por eso, la ‘integridad’ se entiende también como principio que implica una acción obligatoria, e impone el respeto y la protección de la dignidad de cada uno de los otros (p. 68).
En esa apreciación, se destacan los significantes: dimensión moral, sistema axiológico y deontológico, que implican acciones obligatorias acordes a la integridad personal. Así, la participación, por razones obvias, debe construirse observando el componente moral, antes señalado, contextualizada en unas consideraciones éticas aceptadas por la sociedad en su conjunto, entendiéndose en el caso particular, como sociedad, a la colectividad de docentes universitarios.
Estudios previos como el de Gamboa (2015), reflejan esta particularidad en las consideraciones éticas y sus significantes, a partir de las percepciones manifestadas entre los docentes de la Universidad de Carabobo. Este autor afirma, sobre la base de sus resultados de investigación que, “la praxis ética del profesor universitario manifiesta debilidades como lo evidencian las expresiones de los informantes: deficiente, cuestionado, hay descuido de lo ético” (p. 345). Precisa el autor, una coincidencia en la preeminencia dada a lo cognitivo, con un descuido de los aspectos vinculados con lo moral. Asimismo, destaca que la formación de valores es una praxis ejecutada en forma ocasional, que incluso llega a no ser incluyente y en el mejor de los casos se corresponden como acciones deficientes.
Atendiendo a las implicancias antes planteadas, surge la necesidad de significar aspectos relacionados con el componente ético manifestados por los docentes de las universidades públicas, no autónomas, específicamente: Politécnica Territorial del Estado Trujillo “Mario Briceño Iragorry” (UPTTMBI) y Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR) Núcleo Valera, específicamente ante el requerimiento de su participación académica durante el desarrollo de una investigación enfocada en la holopráxica universitaria para la participación ciudadana en el desarrollo local.
Es importante destacar que esta realidad de estudio, surge una vez formalizada la solicitud de participación como actores informantes clave en una investigación doctoral, a los docentes que laboran en las instituciones de educación universitaria antes mencionadas, en el fenómeno de la praxis universitaria para el fomento de la participación ciudadana, quienes aceptan sin reparo alguno. Sin embargo, lograr concretar su participación fue una tarea difícil, y en algunos casos no fue cristalizada, generando consecuencias negativas como, por ejemplo, retraso en el cronograma de actividades y cambio de estrategias para garantizar el desarrollo de la investigación.
Se asume para el estudio, un criterio reflexivo respecto a los significados asociados a la experiencia vivida por el investigador, con base en un enfoque fenomenológico hermenéutico, descriptivo - interpretativo, de las observaciones y percepciones propias, contrastadas con los fundamentos teóricos pertinentes, respecto a las acciones o inacciones, manifestadas por los docentes universitarios como actores clave en investigación académica a nivel de posgrado. Conformándose así el estudio, como experiencias que adquieren un significado especial, algunas de ellas no muy frecuentes y con un valor experiencial único para quien las vive. Siendo evidentemente este valor experiencial, en términos de significado, la materia prima y preeminencia para llevar a cabo el estudio planteado en el artículo.
Los actos humanos se clasifican como tal, si se encuentran relacionados con la libertad. La noción de libertad, conceptualmente se maneja como la capacidad de las personas para obrar según la voluntad. Al revisar literatura y artículos científicos relacionados con la ética filosófica, se encuentra una diversidad de teorías que asumen, respecto a las proyecciones de la existencia humana, que lo moral y lo libre poseen connotación similar, o al menos estrechamente relacionada entre sí. Pero en sí mismo, el acto humano no puede regirse a partir solo de la voluntad, esto separaría la naturaleza humana de su atributo más resaltante: su racionalidad (Santa Cruz y Crespo, 2005).
La voluntad, esencialmente se presenta como servidora de la inteligencia, conllevando una idea de persistencia. No obstante, no significa que el obrar de la voluntad sea caprichoso o egoísta, de ser así se aceptaría el actuar sólo como un acto instintivo; por el contrario, el acto humano en cuanto tal, es una determinación de la razón porque el individuo posee la capacidad de pensar, por consiguiente, se integra el calificativo racional de la conocida conceptualización aristotélica del hombre: “animal racional”. Allí radica el poder de la condición humana, en la acción reflexiva del pensamiento, en su racionalidad, al tiempo que se logra hacer del acto humano una acción indivisa entre la razón y la voluntad. Si la razón llega a fallar, la idea de expresión o acto humano que se ha venido exponiendo pierde la cualidad de la libertad; la voluntad no puede obrar de manera ciega, esa cualidad le es propia al reino animal, en suma, a los instintos básicos.
Cuando se hace referencia a la expresión del acto humano, es decir, del acto libre, es necesario clarificar otro elemento que queda suspendido para llegar al fondo del mismo, el fin del acto humano. Aristóteles, precisaba esta cuestión en Moral a Nicómaco Libro Primero, de la siguiente forma (Santa Cruz y Crespo, 2005):
Todas las artes, todas las indagaciones metódicas del espíritu, lo mismo que todos nuestros actos y todas nuestras determinaciones morales tienen al parecer por mira algún bien que deseamos conseguir; y por esta razón ha sido exactamente definido el bien cuando se ha dicho que es el objeto de todas nuestras aspiraciones (p. 125).
Se tiene así, que la expresión del acto humano se sustenta en dos potencias: la inteligencia y la voluntad. Ahora bien, no solo hace falta para integrar el acto humano la reflexión de la inteligencia respecto a la decisión de la acción que se desea ejecutar, sino además se debe discriminar la bondad o maldad en la intención de su expresión, dejando claro que solo es bueno y por ende solo se entiende como acto humano aquello que no contradice el bien.
Rodríguez (2010) afirma al respecto que, “La inteligencia advierte sobre la bondad o maldad del acto libre y la voluntad lo ejecuta, a ésta relación compensatoria la llamamos: ética”(p. 22). En este sentido, la simbiosis: inteligencia y voluntad que se funden en clave de libertad solo pueden expresarse a través de la existencia humana, constituyéndose así el objeto material y formal sobre el que se sustenta la ciencia que determina esta reflexión existencial: la ética.
Según este autor, existen varias teorías éticas, entre las cuales se destaca para efectos de la presente investigación, la denominada “Ética Deontológica”, en la cual se sostiene que el deber es un fin, en sí mismo, no un medio para nada más, ni tan siquiera para la felicidad. Rosario (2011), resalta en el mismo orden de ideas que, “El deber se debe cumplir como obligación absoluta, pero a su vez el deber es un medio para otro fin-en-sí que somos los seres racionales (los seres humanos), todo ser no-racional es medio para el bienestar de ese fin-en-sí” (p. 25).
Más enfocado al tema que motiva al presente artículo, Morales (2015) en su investigación relacionada con los valores morales, identidad nacional y ciudadana desde la educación universitaria venezolana, considera que así como se puede determinar fluctuantes modismos de pensamiento respecto a lo que es un valor moral y social, la constante a cada una de las estructuras de la mente que reflejan una cultura armonizan o se conjugan en un punto de encuentro, ya que solo se considera en cuanto tal a un valor, si éste despunta hacia el bien común que en suma es proyección del bien personal.
Otros autores consideran que la ética enseña a vivir bien, esto presuponiendo que las acciones se ajustan al conocimiento que tienen las personas de la realidad y no sobre una serie de códigos, normas, deberes y obligaciones que las mismas deben cumplir. Como definición nominal, Horta y Rodríguez (2008) manifiestan:
La ética resulta estar cimentada sobre la estructura misma de la persona, y esa estructura de la persona significa su propia habitación, su morada, por tal razón la ética no puede alterarse o cambiar, a menos que se altere o cambie la estructura de la persona, lo cual equivaldría, o que dejara de existir (p. 36-37).
Queda claro, para efectos del presente estudio, que la ética que puedan desarrollar, o demostrar, los docentes universitarios durante su práctica académica, incluyendo en ella las actividades de investigación, se encuentra condicionada por los códigos que les son propios a su medio laboral y social, así como a la formación en cultura y valores que conforman el bagaje de su propia experiencia de vida.
De esa forma, la praxis académica, en cuanto a generación y promoción de episteme, en sí misma, puede considerarse un proyecto ético, puesto que desde el punto de vista humanista se está en la búsqueda del bienestar del “ser humano” en su interrelación con los demás dentro de un contexto social determinado o desde su dimensión axiológica y no solo desde una dimensión ontológica que se refiere a “ser hombre”. La participación de la ciudadanía en los asuntos que le son pertinentes para alcanzar un desarrollo.
La participación de la ciudadanía en los asuntos que le son pertinentes para alcanzar un desarrollo local, desde el sector universitario, lleva primeramente a la necesidad de referirla desde la noción de racionalidad normativa de Foucault (citado por Ball, 1993), en la cual se asume que las instituciones educativas se desempeñan como aparatos disciplinarios que le sirven al Estado y sus intereses para el control de las personas que se encuentran bajo su dominio, estableciéndose, según el autor, que los objetivos educativos ponen en juego el poder moderno, orientado a la gobernabilidad y a una forma de dominación política.
Se estaría así, ante lo que Foucault (2007) llamó “La Biopolítica” y “El Biopoder”, conceptos que surgen acogiéndose el antiguo derecho de vida y muerte que el soberano detentaba sobre sus súbditos y, en las sociedades post Revolución Francesa, que aspira a convertir la vida en objeto administrable. Foucault acusa la existencia de una tecnología individualizante del poder, que a través del análisis de los individuos, sus comportamientos y sus propios cuerpos, pretende la producción de cuerpos dóciles y fragmentados. En función de esto se inventan herramientas destinadas a la vigilancia, control, medición del rendimiento y la evaluación de capacidades.
En ese orden de ideas, se puede observar que la praxis educativa desarrollada por nuestras universidades están dirigidas al cumplimiento de los objetivos y directrices emanadas por el ente rector superior, en el caso particular, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria Ciencia y Tecnología, ente que a su vez se encuentra inmerso en el desarrollo de los proyectos, planes y programas que desde el Ejecutivo Nacional, buscan posicionar y transformar la sociedad venezolana con base al modelo ideológico el cual motiva todas sus actuaciones.
Por tanto se tiene que las universidades, y por ende su praxis académica, de investigación y extensión entre otras, deben, parafraseando a Habermas (citado por Ewert, 1991), actuar de acuerdo a una normatividad sujeta al cumplimiento de una expectativa o conducta generalizada, donde el sentido normativo establece para los miembros autorización de esperar y promover una conducta determinada y esto, en la praxis laboral docente, va más allá de las posibilidades de libertad de cátedra que, teórica y retóricamente, aún existe y se respeta en las universidades venezolanas.
Más allá de tratar de referir aspectos relacionados con lo bueno o lo moralmente aceptado, pareciera difícil establecer una relación entre el accionar de los docentes universitarios durante su praxis académica con la ética, por lo cual se desarrolla una extrapolación hacia el referente de lo social desde la política o política social. A partir allí, praxis y ética tienen en común, de manera poco advertida: primeramente, el hecho que muy pocos se ocupan de ellas explícitamente, dedicándole algo de su actividad profesional o tiempo de estudio, y sin embargo, por otro parte, todos tienen que ver demasiado con ambas. Al respecto Duran (1996) señala:
Todos debemos ocuparnos en temas de ética y política. No es tan fácil entender qué es lo que uno quiere decir con eso. Por ahora me limito a señalar las razones por las cuales resulta completamente falso afirmar que a uno le es permitido, moralmente hablando, no interesarse para nada en ética o en política. Todos defendemos nuestros propios intereses personales y con ello actuamos ya política y éticamente. (p. 271)
Como puede observarse, en el hecho mismo del discurso o la retórica, se puede negar un interés por lo ético, por la participación, pero eso resulta algo muy distinto a lo que realmente sucede. Se estaría negando el interés por el discurso en lo participativo o por las discusiones éticas. No obstante, un interés por el bienestar colectivo que conlleve al propio no puede ser negado.
Así, a la palabra “debe”, por ejemplo, debe participar, se le puede dar también un significado propiamente moral. Durán (1996), lo ejemplificaba con claridad de la siguiente manera:
Puede que a uno no lo castigue la ley si no paga una deuda, por ejemplo porque no existe un recibo que confirme los términos de la deuda adquirida o porque no hay un testigo que dé testimonio público de la deuda contraída; pero eso no lo desobliga moralmente a uno del deber moral de pagar la deuda: uno está moralmente obligado, uno debe pagar la deuda por razones, digamos, morales, y no simplemente judiciales. En ese sentido se puede decir que no todo lo que es jurídico es por ello mismo moralmente correcto (p. 272).
Continuando con el ejercicio de extrapolación antes referido, se podría considerar el poderse, ciertamente, estar desinteresado o no sentirse responsable por los intereses de los demás; pero si perfectamente respecto a los propios. De ser así, la sociedad no podría funcionar, tal vez ni siquiera existir, si todos pensaran y actuaran acorde a esa actitud negativa y egoísta.
La constitución de los valores, la constitución de las instituciones del Estado mediante la actividad política y la construcción de relaciones sociales, mínimamente solidarias, donde tengan lugar la tolerancia y la participación de todos, porque somos fines y no simplemente medios para otros, exige que sea la totalidad de los ciudadanos, en este caso docentes y comunidad universitaria en general, los que participen en el proyecto de buscar la manera de aprender a convivir, aprender a participar. Asimismo, las organizaciones poseen una moral y son los valores de los miembros que las integran las que conforman y condicionan su plano ético.
De lo expresado anteriormente, se puede deducir que los valores como principios normativos, creencias prescriptivas y convicciones duraderas para determinadas conductas o modo ideal de vida personal o social, deben prevalecer en la participación y organización institucional universitaria, destacando entre ellos, valores éticos como la honestidad, el respeto, la solidaridad, cooperación, disciplina, responsabilidad, equidad, igualdad y el compromiso. Estos valores deben ser compartidos y puestos en práctica por los docentes, estudiantes y comunidad universitaria en general, para participar eficientemente y en un clima de armonía que contribuya al logro común de un objetivo primordial: Una Universidad viable, sostenible y de excelencia académica.
Para el desarrollo de este artículo, se aplicó la metodología desde la perspectiva paradigmática cualitativa, la cual Martínez (2006) esboza como una noción de paradigma enmarcado en un cuerpo axiomático de creencias, preceptos, prejuicios, apriorismos, así como normas, procedimientos y líneas directrices que deben seguirse para construir una forma particular de cómo debe hacerse ciencia, con “un principio rector del conocimiento y de la existencia humana” (p. 62). De esa forma, la perspectiva paradigmática cualitativa permite atender la naturaleza del objeto de estudio y, a su vez, vincularlo estrechamente con la realidad presente en el contexto investigativo, debido a que este propende a la apertura aproximativa de los sujetos, actores, en el caso particular los Docentes Universitarios, desde su ámbito natural, que no es otro que la Universidad.
Tomando en cuenta la complejidad y las diferentes perspectivas implicadas en el objeto de estudio, se establece que el hecho de involucrar al hombre, la sociedad y la universidad con las que interactúa, demanda de manera precisa enmarcarse en un enfoque interpretativo de carácter fenomenológico-hermenéutico. En particular se asumió la fenomenología hermenéutica de Van Manen, basada en el mundo de la experiencia, o la fenomenología de la praxis, la cual tiene como propósito central “promover cierta reflexividad y tacto en la práctica de las profesiones y de la vida diaria” (Van Manen, 2003, p.31). Esto debido a que en la concepción acerca del mundo de la vida, según la concibe Van Manen, las personas, los docentes universitarios, tienen un papel activo en el fenómeno a estudiar.
Ahora bien, una de las particularidades más resaltantes en la fenomenología-hermenéutica vanmaniana, es que en ella no se postula método alguno, porque “el método de la fenomenología es que no hay ‘método’” (Van Manem, 2003, p.48). En otras palabras, la fenomenología hermenéutica, “no es un método en el sentido de un conjunto de procedimientos [técnicos] de investigación que se pueden dominar de un modo relativamente rápido” (ibídem), no obstante, el no contar con un método convencional específico, esta se desarrolla a través de un camino al cual denomina el autor “methodos”.
Los profesores colaboradores, requeridos como actores clave y conformes en participar, fueron seleccionados a criterio personal e intencional del investigador tomando en cuenta la representatividad de sus funciones en cargos que, de manera indiscutible, los ubiquen en situación de conocimiento, manejo y control de actividades conducentes al fomento y logro de la participación ciudadana desde la praxis universitaria. Con esto en mente, se clasificaron y codificaron por funciones e institución, de la siguiente forma:
Tabla 1. Matriz clasificación-codificación de docentes “Actores Clave”
| Código | Institución | Función |
|---|---|---|
| 1P | UPTTMBI | Rectoría |
| 2P | UPTTMBI | Vicerrectoría Académica |
| 1S | UNESR-Valera | Subdirección de Interacción Comunitaria |
| 2S | UNESR-Valera | Coordinación Línea de Investigación Educación y Pobreza |
Como instrumento primordial de la investigación, este se encuentra representado por el propio investigador, quien se encargó de la obtención de percepciones, discursos, vivencias, y formas de expresión de los actores clave. El autor de la investigación conforma parte activa del contexto universitario en el cual se desenvolvió el estudio, lo cual le permitió la recogida de los datos y las unidades de análisis para su estudio posterior de manera conveniente y acorde al propósito de la misma.
Las principales herramientas de apoyo usadas fueron: la documentación analizada relacionada con el fenómeno (libros, artículos, informes, entre otros); cuaderno de bitácora (de campo, y de análisis); los protocolos anecdóticos y; fundamentalmente la entrevista fenomenológica, abierta pero guiada, registrada en video para su posterior difusión en internet, acción esta consensuada entre investigador y actores clave.
En cuanto al registro y difusión de la entrevista fenomenológica, le confiere un mayor grado de verificabilidad (validez) y calidad (confiabilidad) a la investigación, al lograrse el aspecto de validez descriptiva la cual “…hace referencia a la precisión o exactitud con que los hechos son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por el propio investigador”(Sandín, 2000, p.226), asegurando la aplicación de procesos de cristalización, que permiten “ver y conocer la perspectiva que toma el investigador y cada uno de los participantes, sin promover la interpretación sesgada”(Moral, 2006, p.158), además de garantizar la apertura y publicidad que se merece como investigación abierta y publica.
El proceso de recogida y análisis de información se enmarca en lo que denominamos “Fase de Descripción Fenomenológica” (Gráfica 1), la cual inicia con el acercamiento a los docentes destacados como relevantes al tema de estudio, actores clave, para darles a conocer la temática y metódica de la investigación, así como identificar su interés y disponibilidad en participar libre y responsablemente en la misma. Posteriormente se les entregó una “Guía para desarrollar el Protocolo Anecdótico” así como un epítome de la investigación.
Consecuentemente se validó un acta de acuerdo, individual, que se denominó “Consentimiento Informado”, a través de la cual reconocieron estar “Totalmente de Acuerdo” con su participación en las diferentes fases de la investigación, en las condiciones que les fueron informadas y haciendo uso de los diferentes mecanismos o técnicas requeridas para alcanzar los propósitos de la misma.
A partir de este punto se inició el seguimiento del proceso de redacción de protocolos anecdóticos:
Entendiendo las múltiples responsabilidades que abordan los profesores colaboradores participantes, dentro y fuera de las instituciones universitarias, profesional y personalmente, el proceso se inició de manera temprana, respecto a los demás procesos inherentes a la investigación, para así garantizar suficiente holgura temporal, minimizando la presión innecesaria sobre los mismos, en la búsqueda de que estos encontrarán su propio ritmo, en el momento más adecuado y cómodo, que les facilitará su proceso rememorativo significante.
Durante el proceso de recolección de la información, se sostuvo un contacto permanente con los actores clave, evitando sobresaturar con la presencia del investigador, usando para ello encuentros personales ocasionales en las universidades, contactos telefónicos, comunicaciones vía correo electrónico o redes sociales, de manera colectiva e individual.
La posterior recogida, o realización de su registro en audio, de protocolos anecdóticos, facilitaron el respectivo análisis macrotemático de las experiencias vivenciales, lo que se corresponde con la “Fase II: Interpretación de la experiencia vivida”, a partir del cual se desarrollaron las preguntas profundizadoras de la información a ser usadas como guías en la entrevista fenomenológica, que da forma y características propias al fenómeno estudiado.
Estas entrevistas fenomenológicas fueron programadas y acordadas a conveniencia para el profesor colaborador, actor clave, facilitando entender con mayor profundidad las vivencias, percepciones, sentimientos y el significado que los participantes han construido sobre la praxis universitaria para el fomento de la participación ciudadana, y detectar la estructura de participación subyacente. Este tipo de entrevista al ser abierta pero guiada, le permitió al investigador observar los movimientos y gestos del interlocutor, aclarar términos, descubrir ambigüedades, definir problemáticas, exteriorizar supuestos e intenciones; recordar acontecimientos pasados, motivar al interlocutor.
También se caracterizaron por ser profundas, pues la duración y alcance indagatorio de las preguntas permitieron crear un compromiso prolongado con el entrevistado y un clima de confianza, dando lugar a comprender con mayor profundidad la percepción sobre la participación colectiva que ha vivido el participante (Van Manen, 2003 y Martínez, 2006).
Revisión de video entrevistas y socialización en Internet: Las video-entrevistas fueron revisadas y mejoradas en calidad de audio e imagen. Sólo se les agregó una introducción y un cierre acordes a los fines académicos de las mismas, mejorando la presentación e interés de estas entre los internautas, o la comunidad científico académica virtual. No fue editada la información brindada, en modo alguno, para garantizar la fidelidad de la misma y pusiese ser captada su esencia por parte de los interesados en la investigación. En la “Fase III: respecto a Escribir-Reescribir-reflexionar”, con la intención de elaborar una teoría acerca del fenómeno estudiado, relativo a la participación de los docentes en la investigación dentro de la universidad.
Figura 1. Proceso Metódico “Fase Descripción Metodológica”
Una vez llevado a cabo el proceso metódico anteriormente expuesto, se caracterizaron las observaciones, hechos y manifestaciones pertinentes, más resaltantes, bajo el criterio de “Protocolo y Causación” en el cual según Miles, Huberman y Saldaña (2014) primero se parte de atribuciones iniciales (protocolares) para luego extraer aquellas que se producen a raíz de acciones de los participantes (causales), siendo la estrategia más apropiada para facilitar descripciones e interpretaciones de: motivos, puntos de vista, procesos, historias recientes, interrelaciones y, la complejidad de influencias o efectos que producen las acciones humanas sobre un fenómeno.
Así, el conjunto de datos cualitativos recolectados a partir de la realidad en estudio quedó sintetizado de la siguiente forma:
Se conformaron luego, categorías a partir de estos datos, a modo de unidades de información, en una matriz que facilitó el desarrollo del análisis interpretativo, de interés en el presente artículo, quedando esta de la siguiente forma:
Tabla 2. Matriz unidades de información categorizadas para análisis
Puede interpretarse, apoyados en la información recopilada, que la realización de los registros anecdóticos para los participantes, de manera general, les representó un esfuerzo difícil de sobrellevar, lo cual tal vez afectó la motivación y concreción en la acción participativa planteada y aceptada, al inicio de la investigación. Obviamente para el nivel académico y experiencial de los participantes, cuatro (04) de ellos con doctorados y dos (02) con maestrías y/o doctorandos, esta es una argumentación poco sustentable, debido a la capacidad argumentativa de generación de ideas, nuevos conocimientos y textos académico – científicos, además de sus habilidades para el desarrollo de análisis sistemático de experiencias, acordes con su nivel de formación.
Lo planteado se refuerza al observar que sólo les requirió un promedio de aproximadamente 28 minutos el cumplir con la actividad, a quienes así lo hicieron. Por todo ello, la percepción valorativa dada a la ética participativa se considera muy baja o inexistente (Tabla 3).
Comprensiblemente, al no avanzar en los registros anecdóticos el nivel de compromiso para el cumplimiento de lo pautado, la consecuente entrevista fenomenológica fue difícil de lograr, por lo que se apreció durante los contactos personales y comunicaciones realizadas, una actitud hacia el desprendimiento y la búsqueda a rehuir el deber asumido. A pesar de ser una de las funciones contempladas como parte de las atribuciones académicas inmanentes al oficio del docente universitario, más aún en los niveles y programas de educación avanzada.
Se denota, asimismo, que luego de asumir los profesores colaboradores, el “deber cumplir” con las actividades participativas, las mismas en su conjunto, registro anecdótico más entrevista, sólo les requirió dedicar entre 46 minutos a 1 hora y 53 minutos el concluirlas. Al investigador por contraparte, lograr esa participación le significó seis (06) meses de esfuerzo.
Tabla 3. Matriz Valoración del emergente ético participativo
A partir de la información recabada y su análisis continuo, se generó una red de relaciones/valoraciones (Gráfica 2), conexas con los aspectos éticos emergentes: compromiso, solidaridad, responsabilidad, cooperación y, respeto. Para ello se posicionó a los actores clave respecto a la percepción de: Acción - No acción y Manifestación – No manifestación de los aspectos señalados, permitiendo su observación sináptica, tal cual se observaría entre los componentes de una red neuronal compleja, lo cual permite sintetizar una teoría emergente de la ética participativa entre los docentes universitarios.
Figura 2. Red relaciones/valoraciones de aspectos éticos emergentes
Una vez cumplidas las participaciones, todos los profesores colab–oradores coincidieron en lo placentero y satisfactorio de la experiencia vivida. Encontrando que la misma representaba un aporte significativo para la imagen de las propias universidades y su función como ente promotor de cambios positivos en la ciudadanía.
En ese sentido se registraron expresiones como: “…recordé cosas agradables y satisfactorias que había realizado”, “…esta experiencia me hace sentir en mi propio ambiente”, “…es un esfuerzo muy valioso para nosotros como universidad”, “…este trabajo representa una oportunidad para socializar la labor que venimos desempeñando y es poco o nada conocida” y; “…de verdad te agradezco por la experiencia…que buena”, entre muchas otras, a pesar que en algún momento previo surgió alguna exclamación de “…en verdad es necesario hacer la entrevista en video,…eso no sé…no me gusta mucho”. Estas declaraciones, permiten establecer: primero la importancia dada por los participantes al ejercicio académico que les fue solicitado, una vez finalizado el mismo y, en segunda instancia, que los aspectos éticos manifestados no se encontraban influenciados por la temática u otros elementos relacionados como la metodología o el investigador.
Si podemos considerar, con base a los referentes teóricos estudiados, la existencia de una ética participativa, esta debe enfocarse en los aspectos consecuentes con el “DEBER”. Ese deber moral que precisamente va más allá de las obligaciones profesionales que les son propias a las funciones del docente universitario en el contexto de la praxis académica por y para, la cual se hizo parte del conglomerado universitario en el que funge como elemento esencial del mismo, al ser responsable formador de los individuos que representan el futuro de la nación. Además,sin, dejar a un lado el hecho que al aceptar el cargo se es un empleado del Estado que por tanto percibe una remuneración por su labor, en estas instituciones educativas públicas, autónomas o no.
Los aspectos de ese deber moral, estarían básicamente relacionados, de manera sináptica, con el compromiso, la solidaridad, la responsabilidad, cooperación y, más importante aún, el respeto hacia los estudiantes, colegas y la misma universidad.
No obstante, estos aspectos fueron poco evidenciados en los actores informantes, inicialmente considerados, en este estudio; pues para que exista realmente participación y el ejercicio de esta con ética, los docentes universitarios deben involucrarse en forma activa, voluntaria, responsable, consciente y organizada en la totalidad de la praxis académica universitaria, no solo dedicarse a impartir conocimientos de aula y trabajo administrativo.
En especial se manifiesta mucha debilidad en el compromiso efectivo de los docentes con el esfuerzo en las tareas de investigación llevadas a cabo por sus estudiantes o colegas, así como, en algunos casos, poco interés en su formación o actualización profesional, específicamente, en áreas y temas relacionados con aspectos sociales o comunitarios, que les pudiese significar un mejor desenvolvimiento y confianza ante el requerimiento de su participación como actores en ellas.
Por contraparte, pudo ser evidenciado por parte de los actores emergentes como relevo, un alto nivel del sentido de pertenencia para con la universidad y pertinencia con sus funciones docentes, alineados los mismos en valores y una ética profesional bien definidos, además de moralmente sólidos.
De manera generalizada, al tratar de sistematizar la idea de “Universidad” esta se enfoca a partir de su función tradicional más fundamental; la generación y masificación de conocimientos, hacer academia y ciencia de modo formal. Así, las universidades parecieran no poder deslastrarse de ese mirarse así mismas como adherentes a una epistemología del saber que, básicamente, crea conocimiento novedoso, hace ciencia y le dice, o hasta impone, a la sociedad lo que resulta de ese ejercicio.
No obstante, el nuevo modelo de universidad que exige la realidad mundial globalizada, altamente interrelacionada tecnológicamente, la incita a relacionarse con su entorno, a propiciar y conseguir diálogos altamente simbióticos con los que viven y actúan en el contexto e, incluso a procurar cogestionar la creación de conocimiento y soluciones a problemas comunes con esos actores.
Con lo expuesto en mente, queda claro que se hace imprescindible el fortalecimiento de una articulación interna de la universidad para sumar esfuerzos desde su diversidad, y lograr un trabajo multidisciplinario en redes de cooperación que permee la idea básica del vínculo tradicional con la sociedad y su servicio social, más allá de solo una función, observándolo como principio organizador de la praxis universitaria.
En este punto cabría entonces preguntarnos, ¿Propiciamos y generamos espacios de participación con compromiso, respeto y solidaridad hacia nuestro entorno como docentes universitarios, cuando se hace difícil consolidar a lo interno una praxis académica realmente participativa afianzada en principios éticos?, la respuesta por obvia, es claramente no.
Es imposible ser un modelo generador de cambios sociales para el entorno, a partir de una praxis universitaria éticamente deficiente, cerrada a la participación, anclada a los esquemas tradicionales, obsoletos y ampliamente desfasados de la realidad. No se puede ser un faro que guie naves a buen puerto, funcionando con bujías débiles, deficientes o rotas.
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