Revista Educare
UPEL-IPB
Barquisimeto, Edo. Lara - Venezuela
Vol. 24 N° 2
Mayo - Agosto 2020
El presente estudio tiene como propósito interpretar los significados de la inclusión educativa del niño autista en edad preescolar que se encuentran en el relato y vivencias de una docente. Se subscribe en el paradigma fenomenológico interpretativo bajo la perspectiva cualitativa, específicamente con el método biográfico: historias de vida. El procedimiento metodológico se asume con Pujadas (1992) cuyas etapas son: etapa inicial, fase de localización y recogida de información, transcripción y registro, análisis de los hallazgos con la modalidad de exploración analítica elegida, presentación y publicación del relato biográfico. Se concluye que el docente de educación inicial tiene que considerar lo importante de trabajar con el equipo multidisciplinario, los padres y representantes del niño autista, su vocación y compromiso profesional contribuyen en el desarrollo comunicacional y las relaciones interpersonales con los otros, al vencer la diferencia se acepta la diversidad.
Descriptores: historia de vida, inclusión educativa, educación inicial.
The purpose of this study is to interpret the meanings of the educational inclusion of the autistic child of preschool age that are found in the story and experiences of a teacher. It is subscribed in the interpretive phenomenological paradigm from the qualitative perspective, specifically with the biographical method: life stories. The methodological procedure is assumed with Pujadas (1992) whose stages are: initial stage, phase of location and collection of information, transcription and registration, analysis of the findings with the chosen analytical exploration modality, presentation and publication of the biographical account. It is concluded that the initial education teacher must consider the importance of working with the multidisciplinary team, the parents and representatives of the autistic child, their vocation and professional commitment contribute to communicational development and interpersonal relationships with others, by overcoming the difference diversity is accepted.
Keywords: life history, educational inclusion, initial education.
La UNESCO (2015) en la Declaración de Incheón, enfatiza que la inclusión y equidad en la educación son la piedra angular de una agenda de la educación transformadora, y por consiguiente es indispensable hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje de las personas con discapacidad. Siendo la única intención garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Con esta declaración se le da el rango de importancia a la educación de cada uno de los ciudadanos sin distinción alguna considerando que la educación debe ser integradora y que les permitan los mismos derechos a todos los individuos.
Se infiere la premisa de una educación no excluyente, en la cual todos los educandos tengan las mismas oportunidades de una atención integral que tome en cuenta sus características, capacidades individuales y se les desarrolle las habilidades socioemocionales y cognitivas considerando sus particularidades individuales y ritmos de aprendizajes; abriendo paso a la inclusión educativa como un proceso que permite la participación de personas con condición especial en un ambiente escolar.
Este modelo educativo inclusivo asumido a nivel mundial pretende dar respuesta a todos los niños en el sistema educativo común, sobre todo a los niños con condición especial. En este sentido, la inclusión educativa del niño con autismo en el nivel inicial en el aula común, parte de la garantía al derecho a la educación en igualdad, oportunidades y desenvolvimientos como sus iguales. Este proceso ha venido reflejando un reto particular para las docentes que manifiestan una realidad distante de una inclusión asertiva por existir incertidumbres, dudas e inquietudes a la hora de llevar a cabo este modelo para lograr los objetivos que están planteando.
En marco de esta investigación, se toma en consideración el relato experiencial dentro de un aula de preescolar de la docente CG (informante clave) debido que en sus anécdotas encierra una vivencia diaria y cotidiana del quehacer docente en cuanto a la inclusión educativa de un niño autista al aula común; por cuanto se parte de la importancia de la voz de un profesional educativo común que desde su experiencia personal y anécdotas destaca la inclusión y el proceso de socialización logrado en el niño.
De la misma manera, el relato logra una aproximación a la realidad social que vive el informante clave, esto es, lo que puede vivir el docente de vida activa en un salón de preescolar; así emergerá un aporte pedagógico fundamental para reflexionar y tal vez reorientar los conocimientos de los docentes de educación inicial en cuanto a la inclusión educativa del niño autista en un aula común.
Ahora bien, como docente de Educación Inicial e investigadora me interesa e inquieta saber ¿Cómo se encuentra el mundo docente? ¿Por qué con tantas investigaciones educativas dentro de la Educación Inicial no se producen más cambios en las escuelas y en los docentes? ¿En qué fallamos? Además con las experiencias en el aula con los niños en condición de discapacidad, comenzaron a surgir dudas e inquietudes sobre: ¿Qué sabía de ese mundo docente que me cuestionaba en lo referente a la inclusión de niños y niñas autistas en el aula regular dentro de la Educación Inicial? La inclusión educativa ¿es un mito o una realidad dentro de las aulas del nivel educativo de educación inicial?
Con este trabajo investigativo se buscó dar respuestas a las interrogantes que se van produciendo al ir avanzando en la indagación. Al conocer a la docente CG, pude darme cuenta que en algún punto del hacer pedagógico, nuestras historias se entrecruzan porque compartimos algo en común: somos docentes y hemos atendido a un niño autista en nuestras aulas de preescolar. Nos enfrentamos con nuestros propios prejuicios, temores, experiencias y sentimientos para atender a este educando, que inevitablemente afloraron más tarde en mí reflexiones que condujeron a este proceso de investigación de una realidad que día a día la viven los docentes en las aulas. Pero, ¿será la inclusión un mito o una realidad dentro de las aulas del Nivel Educativo de Educación Inicial?
Dentro de mis inquietudes, cedí la palabra a otras docentes de educación inicial quienes expresaron tras la pregunta: ¿Qué inquietudes has tenido al atender niños autistas en el aula? Así, la docente 1 expresa: cómo puedo tratar a un niño con autismo, es decir, qué hacer a la hora de que el niño se aisle del grupo al realizar una actividad o manifieste negación a la misma, pues no poseo las herramientas para lograr esa integración en las actividades. Igualmente no conozco estrategias para poder trabajar en el niño el sobrellevar el apego a algo o alguien, pues por su característica es apegado a un muñeco. Necesito orientaciones en general para comprender y ayudar a niños así como también conocer más de sus características. Docente 2: Tengo la inquietud de qué hacer cuando el niño llega alterado al aula de clase, pues llega de su casa llorando y no sé cómo controlarlo ni ayudarlo a calmarse, de igual forma de cómo orientar a sus padres para que no llegue así a la institución. Otra inquietud es qué puedo utilizar para manejar el apego del niño hacia estereotipos o algún tema en particular, pues el niño ha manifestado apego a un juguete y realiza gestos de una comiquita que le agrada mucho y lo realiza constantemente. De las orientaciones me gustarían estrategias de cómo manejar estos temas. Docente 3: He tenido la experiencia con dos niños con autismo pero con características diferentes, de allí surge mi inquietud cómo trabajar la parte socioemocional y cómo desarrollar lo académico, pues el primer niño le costaba relacionarse con sus compañeros, se aislaba, no conversaba con sus compañeros, me expresaba algunas cosas, le molestaba los ruidos y los olores, comenzaba a gritar cuando no le agradaba el olor o ruido (Diario de Campo del Investigador, 2018).
Cabe destacar que la Asamblea Mundial de la Salud (2014) indica en sus decisiones la preocupación por las personas con discapacidad, ya que afrontan obstáculos generalizados para acceder a servicios de educación. Estos obstáculos tienen orígenes diversos, por ejemplo: legislación, políticas y estrategias inadecuadas; insuficiente oferta de servicios; problemas en la prestación de servicios; desconocimiento e incomprensión de la discapacidad; actitudes negativas y discriminación; escasa accesibilidad.
En este sentido, la educación inicial es el primer nivel donde los niños inician la escolaridad e inician su incorporación al ámbito educativo formal, es su primer contacto social con otros infantes para su integración y de esta manera lograr su desarrollo integral. En Venezuela, el nivel de Educación Inicial abarca desde los 0 a 6 años y de acuerdo al Ministerio de Educación y Deportes (2005) brinda experiencias de “socialización de la niña y el niño, participando en su proceso de vida para que tengan oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les permitan integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se desarrollan” (p. 25).
Al respecto, Ávila (2016) destaca que el docente de educación inicial debe tener una preparación profunda acerca del desarrollo infantil, de su aprendizaje, sus derechos, pero también del entorno sociocultural que rodea al niño. Asimismo, las subjetividades (vivencias, emociones, sentimientos, ideas) acerca del niño pueden ayudar a comprender el por qué las docentes de educación inicial asumen determinadas prácticas y de forma general cuál es la concepción que tienen sobre los infantes (González, 2020).
Con base en estas apreciaciones, en la educación inicial se pretende que los docentes atiendan a los niños en un marco de inclusión y no discriminación pues el niño es un sujeto de derechos. En este caso, la vivencia y experiencia de la inclusión de niños con autistas al aula común de este nivel puede ser vivida en primera instancia por profesoras de educación inicial y es meritorio conocerlas. Manifiestan Machado y Perdomo (2018) que es importante que al incluir un niño con alguna discapacidad es necesario conocer su historia integral, para individualizar la enseñanza y respetar sus intereses y anhelos de vida.
El propósito general del artículo es entonces: Interpretar los significados de las orientaciones pedagógicas en la mediación del proceso de socialización en la inclusión educativa del niño autista en edad preescolar, que se encuentran en el relato y vivencias de la docente C.G. Asimismo, se consideran propósitos específicos: Conocer los sentimientos, experiencias y acciones en la historia de vida de la docente CG como docente inclusivo de un niño autista en edad preescolar y develar los significados al respecto.
En el ámbito internacional, Sambache (2016), realizó un trabajo titulado: “Prácticas inclusivas de socialización a través del juego, para niños de Educación Inicial” en la Escuela “Luis Felipe Borja” en la provincia de Pichincha, Cantón Mejía, Ciudad Machachi, Ecuador, con el objetivo de determinar si el juego sería una estrategia favorable para alcanzar la consolidación de la integración de los niños y niñas con N.E.E del nivel inicial al sistema de educación regular; población de 118 personas. Concluye que un alto porcentaje de respuestas dadas por las docentes carecen de fundamento científico, hace falta una guía, que oriente a las docentes qué tipo de juegos adaptados se podría aplicar para lograr que el niño se incluya de manera armónica y afectiva al grupo de trabajo.
Por su parte a nivel nacional Peter (2016) realizó un estudio titulado “Concepción biosocial e inclusión de educando con Necesidades Educativas voces y vivencia de la docente” con el propósito de indagar la concepción que poseen las docentes de la Unidad Educativa Colegio Fe y Alegría Monseñor Romero del Estado Lara, referente al educando con necesidades educativas especiales, con cuatro (4) docentes, enmarcado bajo el paradigma interpretativo, con el método, fenomenológico hermenéutico, la técnica utilizada fueron la observación participante y la entrevista abierta, con el instrumento escritura de anécdotas. Los procesos de reflexión permiten concluir la relevancia de la formación y actualización docente, la emocionalidad en el hecho educativo y la corresponsabilidad familiar en los procesos atención educativa a la Necesidades Educativas Especiales.
El estudio ofrece aportes en cuanto a lo teórico, metodológico, social, practica y pedagógica. En lo teórico ofrece aporte en cuanto el desarrollo sociocultural establecida por Vygotsky (1978) y de igual forma la teoría del aprendizaje social que plantea y Albert Bandura (1987), brinda racionar la teoría con práctica, que es de suma importancia para la integración del niño autista en nivel de educación inicial en su interacción social con el entorno.
Según la teoría impulsada por Vygotsky (1978) señala que el ser humano adquiere sus conocimientos no solo de su desarrollo evolutivo sino de su interacción social y cultural con otro individuo que influye directamente en su aprendizaje. La teoría da bases para decir que la interacción con influencia de otro individuo como mediador, es la clave esencial para que el niño socialice dentro del ámbito educativo.
Asimismo, Vygotsky (1978) plantea que la zona de desarrollo próximo define la distancia entre el nivel real de desarrollo que está determinado por capacidad para resolver independiente un problemas y el nivel de desarrollo potencial es precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de compañeros más diestros.
En tal sentido, esto aplicado en la educación, el nivel real es cuando un niño resuelve los problemas independientemente y en el caso de nivel potencial es por parte de intervención de un mediador para la solución de un problema. Es por ello que en el aula de inicial se puede trabajar el desarrollo potencial en los niños y niñas con autistas, a través de la ayuda de la docente, que como mediadora de los aprendizajes será la guía de estos niños en sus actividades.
La teoría de Bandura (1987) explica que el proceso de aprendizaje social es basado en que el ser humano es capaz de aprender nuevas conductas por sujetos como modelo. Las personas pueden tener aprendizajes nuevos o desarrollar nuevas conductas mediante la observación de otros individuos. Asimismo, el teórico sostiene que el modelado no sólo es un importante vehículo para la difusión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales, es decir, el modelado que copia una persona (en este caso los niños) puede generar cambios es su aprendizaje en valores y estilos de conductas.
De acuerdo a la intención, este estudio asume como postura epistemológica el enfoque Introspectivo-Vivencial de Padrón (2014), quien lo “define como la construcción simbólica del mundo social y cultural mediante Interpretaciones con ayuda de la intuición y comprensión de la experiencia vivida y abordada para encontrar la verdad sobre un hecho que nos inquieta conocer” (p. 34). Considerando lo anterior, este enfoque epistémico asume la realidad social de la humanidad, tomando en consideración la búsqueda de contraste de nuevos conocimientos, que en esta indagación es a partir del relato de la historia de vida de la docente CG.
Según Ferrarotti (2007) se establece con el relato, una relación significativa en la cual ni mi identidad ni la alteridad del texto tienden a prevalecer. Como investigadora leo con calma, y es así que del texto emergen las áreas problemáticas, esas en las cuales el relato se mueve con más rapidez, los momentos de crisis se vuelven preciosos, epifánicos y reveladores. En tal sentido, el estudio se desarrolla desde un plano epistemológico filosófico en relación con la fenomenología, la cual se puede contextualizar como es una filosofía que considera los conocimientos y la experiencia subjetiva, se le concibe como la teoría del conocimiento; así como lo expresa Heidegger (1997), tiene como objetivo ir descubriendo y describiendo las notas relacionadas entre sí, por fundamentación a través de lo dado por el fenómeno estudiado, es decir, una comprensión intencional que da sentido. Esta busca captar lo experiencia vivida de un individuo en su cuerpo vivido.
De la misma manera, este estudio desarrolla una postura paradigmática para encontrar la verdad que se anhela, por tanto Kuhn (citado por Gurdián, 2007) expresa que “un paradigma es un modelo o patrón aceptado por los científicos de determinada época, que normalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros paradigmas rivales” (p. 60). El paradigma forma la base fundamental para la búsqueda de resultados confiables en la investigación y guía el abordaje del problema orientando al investigador en la presentación de los resultados y soluciones planteados por el mismo. En tal sentido, el paradigma asumido fue el interpretativo fenomenológico.
En este recorrido de investigación, se hace necesario exponer la perspectiva cualitativa como la asumida en la investigación, de la cual Hernández (2006) expresa que se fundamenta en un proceso inductivo para describir y luego generar perspectivas teóricas de algo que inquieta al investigador como sujeto epistémico cognoscente. Igualmente, Rodríguez (1996) plantea que esta perspectiva implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas. Con el relato de historia de vida se tomará la representación significante desde la voz del informante clave en lo referente a la situación vivida en el aula común con la inclusión de un niño con autismo en la educación inicial.
El método que se utilizó es el Biográfico en su aplicación de Historia de Vida, porque se considera el más apropiado debido a que por medio de él se obtiene información directa del informante por medio del investigador a través de varias entrevistas, con el propósito de mostrar una narración significativa y atractivo de un informante clave, puesto que él es quien conoce o interactúa en el ámbito social que se desea estudiar, en este caso, de sus propias vivencias en el aula de inicial. Con relación a esto Pujadas, (1992) expresa que la historia de vida es un estudio de un caso respectivo a un sujeto donde no solo se considera el relato, sino cualquier otra información o documento relevante para el estudio. El mismo autor plantea que en la investigación educativa, a través del método biográfico se puede explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato que ella hace de sus protagonistas. En este sentido, para el diseño metodológico de la investigación se adoptó el proceso expuesto por Pujadas (1992):
Etapa inicial, en la cual se hace la descripción de los propósitos luego de describir el contexto y el objeto de estudio dando un esbozo del diseño del proyecto investigativo. Esta etapa se conjuga en la inquietud inicial de la investigación y se reconecta con el momento metodológico, ya que en el mismo se hace la delimitación del universo de análisis, la selección del informante clave y la elaboración de la guía de trabajo para recolectar e interpretar los hallazgos.
Fase de localización y recogida de información: en este proceso, primeramente se buscan los estudios previos y sustentos teóricos que tienen relación con el objeto de estudio, además en esta etapa se reconstruye la historia de vida mediante la realización de entrevista en profundidad biográfica y haciendo uso de la observación participante. La reconstrucción de la historia de vida de la docente, se extenderá desde el pasado y hacia el futuro de manera simultánea, de manera compleja y única estructurado desde hitos familiares, personales y laborales y desde ellos visualizar una línea de vida en sentido cronológico en cuanto a momentos y fechas concretas que me permiten profundizar en el contexto estudiado.
Lo anterior cumple con la finalidad de re-significar de manera continua los hechos vividos y el tiempo en los cuales estos hechos transcurrieron lo que provoca una lectura particular y situada en el momento actual de la vida laboral de la informante como docente inclusivo en la atención de un niño autista en el nivel de educación inicial.
En lo que respecta al informante clave es Magister graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB) en el año 1997, como profesora de educación preescolar para luego realizar su maestría de Educación Preescolar; con 25 años de experiencia en rama de la educación en Colegio Fe y Alegría Juan XXIII, obtuvo experiencia de la inclusión educativa de un niño con autista en un aula común durante dos años escolares.
Las vidas son propiedades biográficas según Denzin, (citado en Méndez, 2011), ellas no pertenecen sólo a las personas sino a las colectividades sociales en sentido amplio. “Cada vida es una producción moral, política, médica, técnica y económica” que pone en juego el pasado, el presente y el futuro y donde todos pueden mirarse y encontrarse. En este sentido, las personas motivan y se convierte en pertenencias biográficas para la sociedad por su accionar en la vida.
Transcripción y registro: Esta etapa se organiza alrededor del trabajo con las entrevistas. Las entrevistas, constituyen la estrategia inicial de recogida de información, aunque poco a poco los encuentros se pueden ir convirtiendo en espacios de diálogo abiertos alejándose de una concepción restringida de entrevista. Este proceso es riguroso y se convierte en el punto álgido de la investigación para alcanzar la interpretación final de los hallazgos, dicha significación, se realizó con ayuda del análisis horizontal de contenido de la información organizada que según Villarroel (2010), este proceso consiste en encontrar las regularidades que constituye el fondo común que enmarca los relatos recolectados.
Es por ello, que en todo el proceso de sistematización de los hallazgos se usó la técnica de la observación que según Arias (2006), es una acción que permite visualizar el entorno donde se produjo el fenómeno investigativo, para la obtención de mayores datos fundamentales para la investigación. Además se consideró la entrevista en profundidad para el estudio y la recopilación de la información que mediante conversaciones libres con el informante clave. Del mismo modo, se utilizó como instrumento y apoyo, el diario de campo del investigador y la fotografía.
Análisis de los hallazgos con la modalidad de exploración analítica elegida, presentación y publicación del relato biográfico, para lo cual se realizó un proceso de categorización y codificación de la información se hizo mediante dos tipos: abierta y la axial. Según Piñero y Rivera (2013), la codificación abierta trata intensivamente unidad por unidad, con la identificación de categorías que pudieran ser interesantes, sin limitarnos. El investigador revisará cada unidad del material para analizar y delimitar de categorías iniciales importantes; la codificación axial agrupa la información depurando y separando la codificación abierta para así establecer relación entre categorías. Es importante mencionar que el texto de la entrevista fue enumerado en cada una de sus líneas para su manejo posterior (Ejemplo: línea uno= L1, y así sucesivamente).
Luego, de las categorías iniciales que se delimitaron emergieron nuevas relaciones categoriales (subcategorías), como se observa en la siguiente figura:
Figura 1. Entramado categorial
La voz de la docente CG quien es la versionante principal (V1) permitió conocer los significados que expresa acerca de la inclusión educativa de niños autistas de acuerdo a su experiencia de vida como maestra y su testimonio ha sido tomado de manera textual de la entrevista para reflejar la esencia de cada una de las subcategorías emergentes, como se describe en las siguientes líneas.
Bueno, las orientaciones pedagógica es el tipo de sugerencia que tu como docente, esperas que el equipo multidisciplinario hablase del equipo multidisciplinario el psicólogo, el orientador, el trabajador social, los docente encargados de trabajar con niños con este tipo de conducta, de característica, son ese tipo de ayuda que ellos te dan (V1,L247- L250).
Necesita también tener un acompañamiento seguido, o sea son muchas cosas, bueno para que una inclusión se, de, tiene que haber integración también involucrar el personal. (V1, L308, L309).
Como la familia pueda aportar porque de esta manera uno dando ciertas recomendaciones, en el hogar pues eso ayuda como por ejemplo seguir una rutina de trabajo en la escuela y en la casa (V1, L85-L87).
Bueno las actividades normalmente que se realizan, pero para (x) la instrucciones era bien pero bien precisas, con (x) se trabajaba con imágenes claro vale resaltar o recalcar que para preescolar se trabaja mucho con imágenes pero con estos niños hay que ser con más específico… (V1, L95-L102).
…Donde a ellos le llame más la atención pues colocar allí lo que el docente le interese si el niño va pintar, si el niño va a rasgar va pintar pues aprovechar ese momento. (V1, L, 142-L146).
Luego moldeamos el corazón con plastilina durante toda este momento la maestra estuvo sentada con el niño mostro tranquilidad (V1, L361, L362).
El grupo que quedaba aceptó y asimiló al niño como tal, ya conocían cuando a (xxx) le daban las crisis de llanto, de ira, de conducta (V1, L57, L58).
Aunque el niño autista en el nivel de preescolar su integración social es muy limitada porque ello la manera de comunicarse ellos la tiene muy limitada, por supuesto por su condición pues no pronuncia bien, ellos se irritan cuando el adulto no le entiende, se irritan cuando uno de sus pares no le entiende entonces allí donde viene las crisis (V1, L272-L275)
El significado es grande, o sea yo digo que el hecho de tu ser docente, tú tienes que estar preparado para todo y que te lleguen niños especiales, bueno aún más un significado es un reto porque ahí es donde tú vas demostrar todas tu habilidades y conocimientos y destrezas de todo lo que tú has aprendido. Bueno, ese el significado para mí, primeramente un reto, segundo poner práctica todo lo que has aprendido y desarrollar todas esas habilidades y destrezas. (V1, L181- L185).
¿Cómo debe ser un docente? Bueno tiene que primero tener mucha sensibilidad a flor de piel, ser un docente amoroso con mucho amor, mucha paciencia, y eso, que tengan muchas ganas de trabajar pues, mucho ánimo en recibir estos niños, y bueno buscar herramientas, prepararse eso lo que tiene que ser y hacer y bueno documentarse lo más que pueda y hacer registro de los eventos que le ocurra con ese niño en esa condiciones (V1, L174-L177).
Lo primero aceptación, compromiso, paciencia, amor, tolerancia y bueno nada, darle, echarle, trabajar con ellos con mucho amor y muchas paciencia (V1, L169 -L170).
La experiencia de la docente centrada en el compromiso de servicio en el proceso de enseñanza, con su dimensión personal de afectividad y valores, conjugada con su formación profesional a lo largo de su vivir en el aula por años la incentivó para conocer y adquirir los conocimientos necesarios al afrontar retos y uno de ellos fue atender a un niño autista sin estar preparada.
Este compromiso y aprendizaje adquirido por la autora de esta historia de vida, forma parte de su didáctica a partir de la manera de cómo utiliza los métodos y técnicas conocidos en el niño y como eso se refleja en el aprendizaje significativo que obtienen sus estudiantes. Así, cuando este reto se manifiesta en tener en el aula un niño con condición llámese autismo, esa responsabilidad se vio enmarcada en sus inicios en la inclusión educativa buscando su igualdad y equidad con el resto de sus compañeros, considerando sus características y comportamientos que a través de su conocimiento, sensibilidad y didáctica en el aula, pudo lograr en el niño y sus compañeros cambios en su formación personal y comunicación para la aceptación e integración del grupo.
Este reto, estuvo lleno de incertidumbre en el profesional educativo, al juzgar si ese conocimiento y experiencia acontecida eran suficientes para atender y alcanzar los propósitos de inclusión y desarrollo integral del educando. En su relato, afirma que para que el docente considere la inclusión educativa, debe tomar en cuenta el apoyo de los especialistas, pues son ellos los que conocen aún más la condiciones y con sus conocimientos crearán un equipo de trabajo para beneficio del niño; considerando en cuenta la formación e incorporación en la mediación de los aprendizajes a la comunidad educativa con la finalidad de acompañar este proceso inclusivo y evitar el surgimiento del rechazo del niño por aquellas conductas que puedan generar alarma en los otros, por no conocer o tener la información suficiente del tema de la persona autista.
Asimismo, la protagonista de esta historia reitera que el docente no debe olvidar la ayuda clave para conocer el niño, son los padres quienes tienen información sobre cómo manejar ciertas conductas sociales en el niño, ya que ellos han aprendido ciertos métodos de entender a su hijo, su información es valiosa para la docente. Resalta del mismo modo, el considerar en la inclusión educativa los términos de orientación pedagógica, la mediación e integración de la familia en niños con autismo, a partir del nivel de educación inicial, por lo que conocer la experiencia de la docente su didáctica y la ayuda profesional necesaria, se puede alcanzar la formación personal, social y de comunicación potencialmente de estos niños. Por ello, y a partir de las interrogantes iniciales, se describen los siguientes hallazgos:
¿Qué sabía de ese mundo donde me cuestionaba en lo referente a la inclusión de niños y niñas autista en el aula común dentro de la educación inicial?
La inclusión de niños autistas es una situación que le ha ocurrido a varias docentes en el aula común de educación inicial; se ha de notar que todas experimentaron miedo e incertidumbre, pero con el compromiso de ayudar y darle a ese niño el amor y aceptación y apoyo para su integración integral. A pesar que la docente tiene el conocimiento, siente que en la práctica al no saber cómo manejar ciertas conductas de la persona autista que son parte de su condición le afecta las emociones, allí es donde surge la inquietud de cómo puede mejorar la situación y se da cuenta que necesita ayuda de los especialistas para esas sugerencias y orientaciones que contribuyan a manejar la situación dentro del aula con los otros niños.
Existe el cuestionamiento: ¿será adecuada la inclusión del niño autista al aula común de educación inicial? Con la investigación se infiere que sí se puede, la teoría sustenta que la educación inicial tiene un potencial social para ese niño, mediante la interacción mutua bajo la mediación y modelamiento de las personas que se encuentra a su alrededor, pero se debe considerar el nivel de la condición. Así, los descubrimientos de otras investigaciones sugieren que los niños en edad preescolar tienen un progreso de adaptación y del comportamiento cuando son incluidos en una escuela regular comparada a escenarios especiales (Schwartz et al., 2004; Koegel et al., 2001, citado en Universidad de Manchester, 2012).
¿Por qué con tantas investigaciones educativas en materia de inclusión educativa de las personas con discapacidad y la importancia de la equidad en igualdad de condiciones y oportunidades no se producen más cambios en la escuela y en los docentes en lo referente a ello?
Se considera que las políticas educativas hablan de inclusión, para la búsqueda del respeto a la condición especial en la igualdad de oportunidades y condiciones, en todos los centro educativos integrando a estos niños en el aula común, por lo que se debe fomentar en la sociedad la formación del valor cultural hacia el respeto y la solidaridad buscando aceptación entre todos los miembros que interviene en la comunidad educativa, algo que se ha manejado como abruptamente sin considerar las condiciones necesarias que debe existir en las aulas, dependiendo de la condición especial, las preparación del personal que no es especialista, aunque puede existir en ellos las ganas de apoyar y ayudar pero no está su alcance todas las herramienta y recursos para el fin de la inclusión. Para Cifuentes (2018):
Esto se presenta porque frente a la ley y las nuevas políticas públicas que exigen incluir niños y niñas sin discriminación alguna, independientemente de su condición o grado de discapacidad, ni los docentes ni las instituciones están preparadas con el conocimiento y personal de apoyo suficiente que brinde orientación a maestros, a estudiantes y familia para que les permita desenvolverse más fácilmente en este contexto escolar. (p.13)
Dentro de la política educativa venezolana hay un centro de capacitación con especialistas y profesores que tiene el conocimiento sobre la discapacidad (CAIPA) que brindar ayuda al personal docente de una aula común, pero este debe ser un acompañamiento continuo, que involucra a todo el equipo multidisciplinario del niño, los padres y al personal que la labora en la institución. Para que exista un buen seguimiento de las políticas educativas, debe ir conducida de un acompañamiento especializado en la aulas, con los recursos necesarios tanto humanos, como materiales, que faciliten el aprendizaje de los alumnos con condición especial; así como considerar la estructura física del centro, aunado al el compromiso de los docentes del aula común, lo que permite inferir que se generaría un excelente proceso de inclusión educativa en todos los centros educativos sin quedar solo en investigaciones.
La inclusión educativa ¿es un mito o una realidad dentro de las aulas del nivel educativo de educación inicial?
La inclusión es una realidad educativa, vivida en diferentes centros educativos de nuestro país, que ha generado retos dentro del mismo, y se va ejecutando con algunos tropiezos y errores, la cual se debe ir corrigiendo para poder logar el fin inclusión en la sociedad, buscando la condición de igualdad y la aceptación de todos.
¿En qué fallamos como docentes inclusivos?
Las fallas del docente inclusivo pueden relacionarse con la actitud de resistencia hacia la incorporación de los niños con diversidad al aula, por el desafío o reto que este enfrentar, por las faltas de unas pauta a la hora de trabajar con ellos, además influye el compromiso de indagar, prepararse sobre este tema, así como también el desánimo y la reacción de resistencia al proceso inclusivo radica en su formación personal hacia lo profesional. Las dificultades surgen del “miedo a lo que es diferente, la resistencia institucional y las contradicciones entre las culturas profesionales” (Plaisance, citado por Universidad de Manchester, 2012 p. 64), por ello los maestros de las escuelas regulares deberían ser capacitados para trabajar con niños con NEE y así lograr una inclusión exitosa.
Por otra parte, existen obstáculos para la docente con respecto a las políticas educativas las cuales no han generado encuentros de saberes entre los docentes para dar conocer sus inquietudes, compartir experiencias sobre la inclusión y algún tipo de formación que ofrezca las herramientas que necesitan para ayudar a los niños con condición. Esta situación incluye, políticas derivadas del ente rector y a nivel institucional en las escuelas, pues se necesita que los directivos que busquen a profesionales para guiar y dar sugerencias al personal del centro. Por otra parte, muchas veces el profesional de la enseñanza se queda con lo que sabe, no busca la ayuda en los profesionales de un equipo multidisciplinario y estos al no brindar acompañamiento continuo, produce en el niño una pérdida importante de una valiosa oportunidad para aprender y avanzar en sus competencias personales y académicas.
Durante el desarrollo de la investigación enmarcada en las experiencias de vida docente de la profesora CG, se pudo constatar lo importante de tener el apoyo de personas especializadas en las instituciones para poder brindar así asistencia a los niños y niñas con esta condición especial tomando en cuenta los consejos, tener en cuenta a los padres e involucrarlos en todos los avances del niño.
Muchas veces los docentes al enfrentar el reto de incluir a un niño con ciertas condiciones, sienten miedo y éste los paraliza. En este sentido, el docente también posee variados saberes disciplinares en torno a los niños y su aprendizaje que pueden servir de base para aprender nuevas herramientas acerca de cómo, cuándo y para qué brindar esta oportunidad a los niños, e incluso se convierte en una oportunidad para el mismo docente de eliminar prejuicios o concepciones obstaculizantes y formarse ante esta situación.
El docente de educación inicial, no solo debe trabajar con el equipo multidisciplinario, los padres y representantes del niño con condición y con los demás estudiantes, debe buscar la sensibilización del entorno escolar al respecto, para evitar el rechazo hacia el niño y tener un buen manejo de la situación en el aula, con los ingredientes pedagógicos esenciales: paciencia, respeto y amor por el estudiante.
Asimismo, a nivel de administrativo institucional es vital generar espacios de reflexión y talleres formativos para las docentes, así como compartir los hallazgos de nuevas investigaciones como herramientas de apoyo para el profesional de la educación. Todo esto enmarcado, en la premisa del aprendizaje constante, de dar respuesta a los retos emergentes en el aula de clases ya que nunca se debe olvidar la vocación de servicio enlazado con el ser y hacer docente: al vencer la diferencia se acepta la diversidad.
Arias F. (2012). El Proyecto de Investigación Introducción a la metodología científica. Caracas: Episteme.
Asamblea Mundial de la Salud (2014). Discapacidad: Proyecto de acción mundial de la OMS sobre discapacidad 2014-2021: Mejor salud para todas las personas con discapacidad: Informe de la Secretaría. https://apps.who.int/iris/handle/10665/170540
Ávila, E. (2016). El pensamiento didáctico del docente de educación inicial como elemento reflexivo de la práctica pedagógica. Revista Educare, 20 (2), 103-123. https://doi.org/10.46498/reduipb.v20i2.88
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